《语文课程内容的研发与教学》第一章

第一章 理解语义及其方法

第一节 理解实用文的语义
一、文本的分类
从词、短语、单句、复句到句群，这不是我们说的文本。从语段到语篇、整本书，这才是我们说的文本。按照接受美学的观点，文本只有进入读者的阅读视野才转换为作品。（引证）
文本的分类众说纷纭，古今中外各有其标准。这给语文教学带来了很多、很大的麻烦。为方便教学，统一语文教师的工作概念，我以形象、语言张力为判断标准（引证），把古今中外的文体打通，把文本分为两个大类：实用文与文学文本（文学作品）。实用文包括记叙文、说明文、议论文、应用文。文学作品包括诗歌、散文、小说、剧本、其他文学样式（如童话、传记文学等）。（具体的文体类型见第二章的第一节）[区分：文章、文学作品]
二、语义的分类
阅读文本首先要知道它写了什么，这个“写了什么”即语义。根据读者理论，我把阅读材料的语义分为五类，即阅读“五义”：文本的语言义，作者的本义，读者的阐释义、联想义、启迪义。
阅读材料（文本或作品）具体表现为：词语、句子、语段、语篇。严格地讲，词语、句子属于语法范畴，语段、语篇属于文章学范畴。但既然理解的是作为语言内容而非语言形式的语义或含义，这个严格意义上的区分在这里就不存在了。我们知道句子有单句、复句，进而有句群，一个句群就有一个中心义。语段有段义，这也是我们熟知的，但要注意语段与句群的关系。（例证）
实用文在语篇层面的语义的理解包括三个方面：信息的筛选与整合、观点与材料的分类与概括、概括中心。（例略）[区分：信息、知识、技能、能力、智慧]
三、理解实用文语义的方法
如果我们按实用文的小类分别阐述其语义的理解方法，如记叙文语义的理解、说明文语义的理解，这将让学生陷入理解方法的泥淖之中。事实上，理解语义与鉴别语言的表达形式是交织在一起的，如语调、重音、表现手法等，我们不能把二者截然地分开后单独来理解语义。另外，并非每个人都能正确地鉴别语言的表达形式，从而影响对语义正确、完整的理解，这就决定了理解语义的方法是因人而异的，理解语义的水平有高下之分。这些方法我们可归纳如下：
1.理解背景
任何事物的外部意义是由这个事物所处的背景赋予的。（例证）[区分：事物的内部意义与外部意义] 语义背景指语言所处的具体语境和相关的写作背景、文化背景。（例略）[区分：语言、言语]
2.运用文体思维
文必有体，体必有势。“势”是什么呢？譬如，我们进入一个暗室，如果摸到了一个窗户，一般人都会这样想：窗户旁边应该有墙。这是思维之“势”。文体之“势”是一样的。譬如，我们读一般性立论文，作者告诉了你中心论点，你就要去找分论点。文章的这种体势思维，我们就叫它文体思维。文体思维需要“整体－局部”、“上文－下文”的双向思考。（例证）
3.判断逻辑的一致性
这里的逻辑指语义逻辑、情感逻辑、写作目的逻辑。文体思维本质上也是一种逻辑思维。[区分：思维类型、逻辑类型] 只要是思维，就应该保证逻辑的一致性，更何况是实用文。（例证）
4.运用语法进行判断
不唯独阅读文言文如此，阅读白话文也是如此。有的长单句、多重复句、歧义句更得如此。（例略）
5.运用修辞知识
譬如双关、夸张、用典、婉词、互文、象征等。（例略）
6.运用表现手法知识
这是阅读能力中的高级技能。广义的表现手法指表达方式、修辞、狭义的表现手法、结构技巧、选材技巧；狭义的表现手法分一般表现手法和辩证表现手法。（例略）（具体内容见第二章的第二节）[区分：修辞、表达方式、表现手法]
7.批判性理解
批判性理解以初步理解语义为基础，运用概念辨析、观点比较、资料查证、辩证思维等阅读方式，力求更准确、更深刻、更全面地理解语义。（例略）

第二节 理解文学作品的语义
一、文学语言
语言通常分为三类：生活语言、科学语言、文学语言。生活语言呈现口语化、地方化特点，科学语言讲求真实性、规范性，而文学语言则有形象性、曲指性、多义性的特点。（《文学语言中介论》）一般情况下，一种文体可以采用不同类型的语言，文学作品也不例外。中小学语文教学中，文章或实用文教学属于语言的基础形态的教学，文学教育属于语言的高级形态的教学。
二、文学作品语义的三个层面
文学语言的特点让阅读“五义”，尤其是读者的联想义、启迪义在文学作品的解读中得到了充分的展现。与实用文阅读不同，文学阅读除了言、意的理解，还有对富有语言张力的“象”的理解。言、象、意就构成了文学作品语义的三个层面。三个层面的理解重点如下：
言：语句含义
象：象之意、象的组合义
意：作品主题或意蕴 （《文学理论教程》）
三、理解文学作品语义的方法
（一）文学作品语义的解读背景
文学作品的解读理论有四个：作者理论、作品理论、读者理论、文化理论。
上世纪八九十年代上语文课，语文教师关注文本的语言义、作者的本义，讲文学作品少不了知人论世，以意逆志，写作背景可以讲很多，用的是后来称为“作者理论”的一套方法；当然，没有写作背景的，就用后来称为“作品理论”或“作品中心论”的方法讲。进入21世纪，西方文艺理论渐渐浸染了中学语文课堂，“读者理论”“文化理论”大行其道，在原有的“读者的阐释义”之外，又增添了“读者的联想义”“读者的启迪义（具有普适性的认识或道理）”。这在2008年以来的高考语文试题中屡见不鲜。（例略）
解读理论的选择会影响语义理解的取向。（例证）中学阶段学生不可能也没必要掌握每一种解读理论的不同的理解语义的方法。从教学的语言形态上看，理解实用文语义的方法也适用于文学作品语义的理解。
（二）文学作品语义理解的独特性
“言”的理解 “言”本身是形式与内容的结合体。文学语言作为审美中介，既是语义的思想外壳，同时也是审美对象，如音韵、节奏、句式、修辞等。
“言”的理解与文体思维、文学样式密切相关。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”（刘勰《文心雕龙·知音》）如果阅读文学作品时能从具体的文体入手，就同一个读者而言，其在语义的觉解上应该更通透一些，而且文本越短越能够体现这种优势。我们习惯从语言形式、情节矛盾的角度把文学作品分为诗歌、散文、小说、剧本等，但也应知道在写作目的上还有叙事性、抒情性、观念性的文学作品，在形象的运用上有再现型、表现型、象征型文学作品。读者如果熟悉文体分类的不同标准，也就相当于具备了观察文学语言的不同视角，这对多角度理解语义同样大有裨益。
“象”的理解 文学作品中的“象”即形象。语言具有形象性与张力是文学作品的必要条件；文学形象不充分是另外一个话题。文学作品中的形象是自足的，这与议论文中的“象”（事例）本质上是不同的。除了一般形象，我们讲的形象往往指典型、意境、意象等形象的高级形态。
众所周知，文学创作需要形象思维，形象思维与抽象思维同属于逻辑思维。我们阅读文学作品，很重要的一个能力就是采用意合法去理解象之意、象的组合义。就作者而言，象的组合至少有它内在的情感逻辑。没有逻辑的情感既不是正常人的情感，也不是文学作品应有的情感。如果读者能明白这些道理，他应该能自主地分辨文学作品的优劣。
象之意、象的组合义既体现在内容的领悟，又有形象特点的概括；后者也属于语言鉴赏。象有人、物、景、事之分，有虚实、动静、远近、宏微之分。典型分典型人物、典型情节、典型环境、典型情感。意境有有我之境、无我之境。意象有象征意象、非象征意象（直接意象、隐喻意象）。能够区分象的各种类型是从语感到语识的必由之路。（例略）
“意”的理解 如前所述，语义有大小之分。语句含义、象之意固然小，进入文学作品主题时“意”就大了。这里涉及到主题取向问题。主题取向分思想、理想、哲理、性格、情感、娱乐等取向。主题的理解通常可用因果分析法，譬如性格、命运的成因及变化原因分析。[区分：主题、意蕴] 阅读文学作品，能够理解文本的语言义、作者的本义是前提，读者的阐释义是重点，最有价值的阅读则来自读者的联想义、启迪义。
把“言”“象”“意”分开阐述，只是为了在不同层面上观照文本语义的方便，不过是语义理解的分析的需要。在阅读教学中大可不必如此。

第三节 语义知识的积累
一、阅读者的语义知识
专业阅读是需要专业知识的。我们这里特指大众化的阅读，如阅读通俗或大众类的报刊、文章、文学作品等。
作为阅读者，有哪些语义知识是必备的呢？
1.常见的词语。能达到合格的高中毕业生水平就不错了。
2.常见的引用。如格言、谚语、歇后语、诗句、名人名言等。
3.特定的材料。如神话、寓言故事、传说、典故、历史掌故等。
4.文化常识。如官职、科举、婚丧、礼仪等。
5.文史哲常识。
6.生活常识。涉及到科学、地理、政治、法律、伦理等。
其中第4、5、6类属于理解语义的背景知识，它们不一定直接出现在文本中，却影响着对文本语义的理解。（例略）
二、写作者的语义知识
“文章千古事，得失寸心知。” 写作者要有遣词造句的能力，而且要用词精当，表达准确，结构有力，那是非下苦功不可的，更不用说达到一字千金的水平了。
写作者首先要有词可用，词语与思想、情感统一，还要明白近义词的细微差异，这是很费力的事。熟语（包括成语）、引用的语句使用得恰当，也会增强文章的简洁性。在文章中穿插一些固有的语言材料，如寓言、逸事、史料等，无疑会增强文章的生动性或说服力。
三、语义知识的积累方法
积累语义的方法莫过于运用，如阅读、说话、写作、有针对性的识记练习等，同时要勤查工具书、多比较。
从教学反馈看，很多高中生在使用语句上有两个软肋：一是成语认得不少，也基本知道其义，但普遍不会用；二是名篇名句背了不少，但用不上来，或用得不恰当。有一段时间，高考作文就流行铺排名篇名句，以此增强文采，期许获得高分。后来整顿高考文风，这方面又有所收敛。名句杂糅弊端多。2017年版《普通高中语文课程标准》在18个学习任务群中专门设立了一个学习任务群“语言积累、梳理与探究”，可谓切中时弊。但这只是课程内容上的一个引导，实际的教学内容要比必修教材中的活动安排要丰富得多。所谓有针对性的识记练习，就是主张用成语造句，将中国古代诗歌散文中的名篇名句分类整理，认清其使用范围或使用对象。学生读了《论语》之后，同样可以进行名言警句的分类，从而更深层地消化、积累语义。当然，积累语义的方法还有很多，如阅读中关于语义的摘录、评注、卡片法，同学间的相互考查、语言接力赛等。
现在的高考淡化了字形、词语识记的专项考查，弊端也显露出来了。“热列欢迎”“鸿浩（读音）之志”“七月流火的夏天”等，到底出自谁手？写的与说的并不一定是同一个人，但他们有相同之处，都不肯查工具书或检查、复核语言材料。学语言，积累语义，但不习惯查工具书，这很不好。