比读通鉴 洞见文本 —— 群文阅读语境下比较阅读能力的培养

群文阅读的核心效能在于通过文本间的对照参照，激活考生的思维张力。2025 年高考文言文试题将比较阅读能力作为关键考查点，全国 Ⅰ 卷把《左传》的史实叙述与《考信录》的考据辨析并置，全国 Ⅱ 卷将《晋书》的史传记载与苏轼的史评文字形成互文，这种命题设计要求考生在多文本对话中完成 "同中求异、异中寻同" 的思维跃迁。正如朱熹所言 "比校见得真"，唯有构建系统的比较阅读策略，才能让学生在跨文本分析中把握文言阅读的本质规律。

不同文体的表达方式差异是比较阅读的首要切入点。全国 Ⅰ 卷材料一《左传》"郑伯如晋" 的记载属于典型史传文，以 "初"" 会于 "等时间状语构建叙事脉络，通过" 王臣之辱，其敢忘之 "的对话展现人物立场；而材料四崔述《考信录》作为考据文，以" 夫传言必有所本 "的议论起笔，通过" 考诸《左传》并无此语 "的实证分析质疑传说真实性。这种文体差异直接体现在题目设置中 —— 第 10 题断句考查史传文的叙事逻辑，第 14 题则要求用考据文的论证思路归纳" 借物喻意 " 的辨析方法。

复习中可采用 "双线对照法"：将教材中的《史记・廉颇蔺相如列传》与全国 Ⅰ 卷史传材料并列，标注 "既罢"" 已而 "等叙事连接词；把《六国论》与考据文本对照，梳理" 盖 ""然则" 等议论标志词。当学生能区分《论语》语录体的简练与《孟子》论辩文的铺陈时，面对全国 Ⅱ 卷 "郗超密启" 的叙事与苏轼 "小人之孝" 的评论，自然能快速定位 "史实陈述" 与 "价值评判" 的不同功能。

群文阅读常通过观点碰撞考查辩证思维能力。全国 Ⅱ 卷将《晋书》中郗超 "阴为父备" 的孝行记载，与苏轼 "背君事父，非孝也" 的尖锐批评并置，形成对 "孝道" 的多元解读。考生需比较两者立场差异：史书侧重事实记录，苏轼则从 "忠君" 维度进行道德评判，这种对比在第 14 题表现为对 "君子之孝" 与 "小人之孝" 的概念区分。类似地，全国 Ⅰ 卷前三则材料弘扬 "匹夫忧国" 精神，第四则却以考据质疑故事真实性，这种观点张力要求考生既把握共同主题，又辨析 "文学叙事" 与 "历史考据" 的不同逻辑。

训练时可设计 "观点光谱图"：让学生将群文中的不同观点按 "完全对立 — 部分兼容 — 完全一致" 排序。如比较《陈情表》李密 "孝治天下" 的诉求与郗超 "背君尽孝" 的行为，能直观呈现传统文化中 "忠孝难全" 的伦理困境；将漆室女 "鲁国忧则寡妇忧" 的感慨与苏轼 "忠孝须一" 的观点对照，可发现士人阶层与平民视角的价值差异。正如王阳明强调 "辨既明，思愈精"，这种比较能让学生跳出单一视角的局限。

文言词汇的语境差异与句法特征是比较阅读的微观切口。全国 Ⅰ 卷中 "及" 字在材料一 "敢及王室" 表 "涉及"，在材料四 "祸及众庶" 表 "波及"，这种一词多义现象需要通过文本比较确定含义；全国 Ⅱ 卷 "得君子之孝" 的 "得" 与《鱼我所欲也》"二者不可得兼" 的 "得" 均为 "具备" 义，这种跨文本的词汇勾连正是比较阅读的迁移考点。此外，句式比较也至关重要：史传文多省略句（如 "密为父备 [物资]"），论说文多判断句（如 "此非君子之孝也"），全国 Ⅰ 卷第 11 题正是通过比较 "若使烛之武见秦君" 的假设语气与 "若网在纲" 的比喻用法，考查虚词的语境辨析能力。

在复习实操中，可开展 "语言显微镜" 活动：让学生用不同颜色标注群文中的通假字、活用现象和特殊句式，制作 "词汇比较手账"。如对比《左传》"郑伯如晋" 的简洁叙事与《考信录》"夫传言必有所本" 的严谨论述，能发现史传文多用短句、论说文多用长句的语言规律；将苏轼 "背君事父，非孝也" 的否定判断与《论语》"今之孝者，是谓能养" 的阐释句式对照，可总结出论辩文中 "破立结合" 的表达策略。

群文阅读的深层比较指向文化精神的现代诠释。全国 Ⅰ 卷四则材料虽文体各异，但共同指向 "责任意识" 的文化主题 —— 从子大叔的外交担当到漆室女的布衣忧思，再到崔述的考据求真，展现不同时代对 "士志于道" 的诠释。考生需比较这些文本中 "家国情怀" 的不同表现形式：《左传》通过史实彰显贵族责任，《列女传》以故事演绎平民担当，《考信录》用理性思辨完善认知，这种多维呈现正是对 "天下兴亡，匹夫有责" 的文化阐释。

复习时可构建 "文化坐标体系"：以 "价值主题" 为横轴，"时代背景" 为纵轴，将群文放置在坐标系中比较。如把郗超 "密孝" 与李密 "辞孝" 放在 "忠孝关系" 轴上，能看到魏晋士人的伦理困境；将漆室女忧鲁与屈原忧楚置于 "布衣 — 士人" 轴上，可发现不同阶层的家国表达差异。正如钱穆所说 "对其本国已往历史有温情与敬意"，这种文化比较能让学生在古今观照中，真正理解文言文本的精神内核。

从 2025 年高考命题看，比较阅读能力已从辅助手段升级为核心考查目标，其本质是要求考生具备 "文本间性" 的思维视角。当学生能在史传与论说间比较文体特征，在不同观点中辨析立场差异，在语言细节里挖掘表达密码，在文化维度上建构价值坐标时，便实现了从 "读懂一篇" 到 "读通一类" 的能力跨越。"独学而无友，则孤陋而寡闻"，群文阅读中的比较策略，正是通过文本对话激活思维活力，让考生在高考文言阅读中既能精准解题，更能完成对传统文化的深度解码。